Resumen del libro
El TEA ha supuesto a lo largo de varias décadas un cajón de sastre donde se ha incluido a todo a aquel alumnado que impedía el normal desarrollo de la enseñanza en un aula, aunque ya finales del siglo pasado comenzaron a desarrollarse investigaciones donde se trataba de explicar el origen nosológico y cuadro clínico característico de esta patología, continúa existiendo hoy en día falta de rigor en cuanto a su explicación, comprensión y tratamiento. En este contexto de incertidumbre se nutre la necesidad de homogeneizar diagnósticos e intervenciones, siendo la primera de las cuestiones resuelta por los manuales y clasificaciones de trascendencia internacional como DSM-V-TR (APA, 2022) y CIE-11 (OMS, 2019). No obstante, existe una latente falta de unidad en todo el territorio español en cuanto a lo que respuesta educativa se refiere. Las competencias educativas de cada CCAA han motivado la existencia de variados y en muchos casos distantes modos de organizar la respuesta educativa orientada al alumnado con TEA, fruto de la concreción de un currículo abierto a múltiples interpretaciones, elaborado a nivel estatal.
Recordamos aquí nuevamente que el cuadro clínico de esta patología presenta anomalías en las funciones ejecutivas (control inhibitorio, memoria de trabajo y capacidad atencional), así como asociadas a la comunicación, al lenguaje, a la interacción social y al área conductual; siendo las mismas causantes de una mayor dificultad para el aprendizaje.
En este sentido, Rogers et al. (2011) apuntan importantes conflictos en el trabajo de las áreas troncales de conocimiento, vinculadas fundamentalmente al área del lenguaje y las matemáticas, requiriendo un mayor esfuerzo y tiempo de trabajo para la realización de una misma tarea comparativamente que sus coetáneos, convirtiéndose esta circunstancia en un elemento determinante para el rendimiento escolar y consecuente éxito académico.
La reciente consideración de la comorbilidad asociada al TEA (DSM-V-TR), complejiza aún más si cabe la situación anteriormente planteada, siendo el caso del TEA comórbido con TDAH el más difícil de diagnosticar dada su proximidad sintomatológica.
Según Blair y Razza (2007) los niños con un trastorno coexistente con TEA como es TDAH tienden a presentar un mayor deterioro cognitivo comparativamente con aquellos que presentan TEA de manera aislada. Esta circunstancia repercute negativamente en la capacidad para mantenerse concentrado en una tarea, retener la información o inhibir las respuestas impulsivas convirtiéndose en un inconveniente para el aprendizaje y por consiguiente para el éxito académico. Las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, inhibición de respuesta y capacidad atencional) alteradas se vinculan de manera muy estrecha con la alfabetización y la competencia matemática (Clark et al., 2010).
Aunque las alteraciones de las funciones ejecutivas afectan tanto al TDAH (Barkley, 1990) como al TEA (Ozonoff et al., 1991), Miranda et al. (2013) sugieren patrones diferentes. Mientras que para TEA son frecuentes los errores de planificación y flexibilidad cognitiva, para el TDAH serán recurrentes los problemas de inhibición de respuesta. La memoria de trabajo según Truedsson et al. (2015) se verá afectada por igual, tanto en el TDAH como en el TEA.
De esta manera se pretende analizar las dificultades de aprendizaje que presentan los niños con TEA comórbido con TDAH y la respuesta educativa recibida, teniendo en cuenta los recursos y las medidas adoptadas a nivel educativo.
INTRODUCCIÓN DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
Capítulo 1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SU COMORBILIDAD CON EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
Capítulo 2. TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD Y SU COMORBILIDAD CON EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Capítulo 3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 6. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN 109
Capítulo 7. LIMITACIONES Y LÍNEAS PROSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRAFÍA